Kişilerarası algı çevremizdeki insanların davranışlarını açıklama, anlama ve tahmin etme girişimizle ilgilenir. Bizler, bir anlamda insanlarla etkileşim içerisinde olup onların davranışlarını anlamlandırmaya çalışmamak ve gelecekte nasıl davranabilecekleri hakkında tahminde bulunmamak imkânsız olduğundan dolayı, bilim adamı olarak bir psikoloğun yapmış olduğu işi günlük hayatimizin her anında yapmaktayız…
Her türlü psikolojik araştırmada, psikologlar davranışları incelemek için seçme, düzenleme ve çıkarım yaparlar ki bu üç kavram algının temel ilkelerine temsil etmektedir. Buradan hareketle iki önemli soru ortaya çıkmaktadır.
1- Algı ile kişilerarası algı arasındaki ilişki ne düzeydedir?
2- Profesyonel psikolog ile normal vatandaş ( lay person ) arasındaki farklılık nedir?
Kişilerarası algı diğer kişilerin algısıdır. Sosyal algının diğer bileşeni ise benlik algısıdır.
Diğerlerin algısı ise şunları içerir:
1- Seçme; bazı kişileri fiziksel görünüşleri ya da davranışlarının sadece belirli bir yönü üzerinde odaklaşma gibi.
2- Düzenleme; Bir kişinin tam ve tutarlı portresini şekillendirmeye çalışmak gibi.
3- çıkarım Yapma; Doğrudan ya da hazır bir bulgu olmaksızın bazılarına belirli özellikler yükleme ( atfetme) . Damgalamada olduğu gibi.
Görüldüğü gibi genel algı ( nesne algısı) ile kişilerarası algı birbirlerine oldukça benzemektedir. Bununla birlikte belli başlı farklılıkları da bulunmaktadır. Bunlar;
1- Kişiler hareket ederler; ( fakat nesneler hareket etmezler). Kişiler hakkındaki çıkarımlarımızı onların davranışlarından sağlarız.
2- Kişiler birbirlerini etkilerler; fakat nesneler birbirlerini etkilemezler). Bir kişinin davranışı, diğer kişinin davranışını etkileyebilir. Çünkü her bir kişinin diğer bir kişiye olan davranışı, en azından o diğer kişinin onlara karşı olan davranışının bir ürünüdür.
3- Kişiler algılar ve yaşarlar; Bir kişinin algısı diğer kişinin algısını etkileyebilir.( Gross,R.D.;1987:ss.197-98 )
Çevremizdeki kişiler üzerinde bıraktığımız izlenimler Kişilerarası etkileşim için önemli bir temel oluşturur. Kişi algısı oldukça karmaşık bir konu olup, fiziksel algıdan açık bir şekilde ayrılmaktadır. Kişi algısında gözlemci, uyarıcı kişinin ( ne hissettiği, gelecek için planları ve davranışının nedenleri gibi ) iç psikolojik süreçleriyle ilgilenir. Bu sorular duyu mekanizmasıyla cevap verilemez. Ancak gözlemci tarafından yapılan çıkarım ya da yüklemeler yoluyla cevap bulunabilir. Kişi algısı inceleme, sokaktaki kişinin çevresindeki insanların ve kendi hakkındaki bilgiyi yeniden yapılandırma sürecidir. Gözlemci, uyarıcı kişinin neden o şekilde davrandığı sorusuna cevap arar. Bundan dolayı sokaktaki kişi davranışa açıklamalar getirirken deneyimsiz bir psikolog gibi hareket eder.
Yükleme Süreci ( Attributional Process )
Diğer kişiler hakkındaki izlenimlerimizin çoğu yaptıkları şeye (görünüşteki davranışlarına ) ve oluşturdukları duruma dayanır. Tabii ki bazen bazı kişilerin davranışları hakkındaki bilgileri, başkalarından elde ederiz. Yani izlenimlerimiz ikinci el bilgiye dayanabilir.
Hemen hemen her durumda davranışın nedenini belirleyerek niye o şekilde davrandığını açıklamaya çalışırız. Özellikle güdüleri, niyetleri ya da kişiliği gibi içsel bir nedenden dolayı mı, yoksa çevrenin fiziksel şartları gibi dışsal bir nedene mi bağlı olduğunu bulmaya çalışırız.
Bu yargılama süreci yükleme süreci olarak adlandırılır ve ilk olarak Fritz Heider (1958) tarafından ortaya konulmuştur.
Heider’e göre, davranışın nedenleri ya çevresel ya da kişisel faktörlere yüklenebilir. Davranış çevresel nedenlere yüklenildiğinde, aktör davranışın olumlu ya da olumsuz etkilerinden ( sonuçlarından ) sorumlu tutulamaz. Fakat davranış kişisel faktörlere yüklenirse, aktör bu davranışın sonuçlarından sorumlu tutulabilir.
Heider’e göre kişiler çevresindeki kişilerin davranışlarını tahmin etmek ve kontrol etmek amacıyla yüklemelerde bulunur.
Heider bazen kasıtlılığı ( intention ) cansız nesnelere yüklediğimizi göstererek, kişilerin davranışlarını amaçları ( maksatları ) yoluyla açıklama eğiliminin güçlülüğünü göstermiştir.
Ünlü bir çalışmada Heider ve Simmel (1944) geniş bir karenin etrafında, içinde ve dışında hareket eden üç geometrik şekilden ( geniş bir üçgen, küçük bir üçgen ve yuvarlak bir levha ) oluşan hareketli kartonları deneklere göstermiştir.
Denekler nesneleri kişisel özellikler olarak algılama eğilimi göstermişlerdir. İki üçgeni bir adam olarak görüp, bir kız için ( yuvarlak levha ) rekabet ettiklerini algılamışlardır. Büyük üçgeni saldırgan ve zorba birisi olarak; küçük üçgeni meydan okuyucu ve kahraman olarak; yuvarlak levhayı ise çekingen ve utangaç birisi olarak algılamışlardır.
Yükleme Teorisi
Arkadaşım benden neden bu kadar uzak duruyor? Öğretmenim sınıftaki yorumlarımı neden göz ardı ediyor? Hemen hemen her gün yukarıdaki olaylar gibi açıklama gerektiren bir çok olayla karşılaşırız. Nedensel analiz ( yani hangi nedenler hangi sonuçları doğurur? ) olayları açıklamak ( daha genel olarak ta sosyal biliş için ) oldukça önemlidir.
En önemsiz olaylar da bile gizli bir nedensel analiz ( causal analysis ) vardır. Bazı durumlarda yükleme süreci hemen hemen bütünüyle otomatik olup, yüklemede bulunduğumuzun çoğu zaman farkında olmayız.
Ancak diğer bir çok durumda yükleme sürecinin farkında olup nedensel yüklemeleri isteğimiz doğrultusunda bazı şeylere yükleriz.
Psikologlar yükleme teorisi ile niteleyici teoriler arasında ayrım yapmışlardır. Yükleme teorisi bir kaç müşterek tarafı olan değişik kuramsal ve deneysel makalelerin bir koleksiyonudur. Yükleme teorisi nedensel açıklamalara varmak için o sosyal algılayıcının bilgiyi nasıl kullandığı ile ilgilenir. Yükleme teorisi nedensel bir yargı(ya varmak için) oluşturmak için ne tür bilginin toplandığı ve nasıl bir araya getirildiğini araştırır. Niteleyici teoriler
( attributional theories ) ise başarı davranışı, yârdim etme ve tehdit edici olaylarla başa çıkmak gibi özel ( particular ) alanlar hakkındaki teorilerdir.
Yükleme teorisi bireylerin bir çok değişik ortamda kullanabileceği genel nedensel prensiplerle ilgilenirken niteleyici teoriler ise bireyleri özel bir yaşam alanında kullanabileceği spesifik nedensel yükleme süreçleriyle ilgilenir.
Yapılan araştırmalar nedensel analizin insanların geleceği tahmin ve olayları kontrol etme ihtiyacından kaynaklandığını göstermiştir. Belirli sonuçların elde edilebilmesi için hangi faktörlerin gerektiğinin bilinmesi o sonucu kontrol edilebilmesine imkân tanır. Ya da en azından ne olabileceğini tahmin edilmesini sağlar. Bu noktadan hareket edersek nedensel yüklemenin amaçların gerçekleştirilmesi için oldukça önemli olduğu görülmektedir. Belki de yükleme araştırmalarının en temel varsayımı nedensel yüklemelerin önemli olduğudur.
Yükleme teorisinin bel kemiğini altı farklı kuramsal gelenek şekillendirmektedir. Birincisi Heider’in sağduyu ( common sense ) psikolojisidir: Heder’in çalışmaları hem E.E. Jones ve Davis ‘in karşılıklı çıkarsama teorisini hem de Kelley’in birlikte değişme ( covariation) ve nedensel şema teorilerini oldukça etkilemiştir. Schachter’in duygusal kararsızlık ( emotional lability ) ve D. J. Ben’in benlik algısı ( self-perception ), yükleme teorisinin benlik algısı alanına genişlemesine neden olmuştur. Bernard Weiner’in yükleme teorisi başarı ve yardım alanlarında yapılan çalışmalardan çıkarılmıştır. ( Fiske ve Taylor; s.24 )
Heider’ın Yükleme Kuramı
Fritz Heider’ın çalışmaları ( 1944-48 ) yükleme kuramı alanına öncülük etmiştir. Heider kuramını ilk olarak Brunswik ( 1956 ) tarafından geliştirilen algı lens modeline ( lens model of perception ) dayandırmıştır. Bu modele göre nesneler hiç bir zaman doğrudan algılanamazlar. Nesnelerin birey tarafından algılanışı;
a-Nesneye ( nesnenin kendi özellikleri )
b- Ortama ( kontekse )
c- Arabulucuya ( mediation- algılama usulü )
d- Algılayıcıya ( algılayıcının özelliklerine ) bağlıdır. Heider’e göre nesne algısı ile kişi algısının özellikleri genelde aynıdır. ( Fiske ve Taylor; s.24 )
Heider’e göre asıl sormamız gereken soru ; “nedenselliğin merkezinde birey mi ( içsel /person-internal ), yoksa çevre mi ( dışsal / environment-external ), ya da her ikisi mi vardır ?”
İçsel ya da Kişisel Faktörler, güdü ve beceriyi ( ability ) kapsar. Bir öğrencinin ev ödevi yapması gerektiğini farz edelim. Ödevi yapacak kadar güdü ve beceri olmazsa öğrenci ödevi yapamayabilir. Dahası güdü v becerinin birlikte olması yeterli olmayabilir. Bu faktörlerin yanında çevresel faktörlerin de hesaba katılması lazımdır. ( Fiske ve Taylor; s.25 )
Heider, bir olayın sonuçları için sorumluluk algısıyla da ( perception of responsibility ) ilgilenmiştir. Birçok durumda sadece olaya neden olan şeylerin değil de, ondan sorumlu olan şeylerin önemli olduğu görülmektedir. Eğer birisi komşusuna vurduğunu söylerse, doğal olarak nedenselik sorusu “ kim (who) vurdu “ olması gerekirken, sorumluluk sorusu “ acaba kazayla mı yoksa isteyerek mi vurdu “ olacaktır.
Heider’e göre değişen düzeylerde sorumluluk vardır. Heider’in yükleme kuramına en büyük katkısı, ileriki yıllarda daha sistematik olarak araştırılacak olan temel kavramları tanımlamasıdır. Özellikle nedensellik ve sorumluluk üzerine olan düşünceleri E.E. Jones ve Davis (1965) ve Kelley üzerinde oldukça etkili olmuştur. ( Fiske ve Taylor; s.26 )
Heider’ in yükleme kuramına olan etkisini dört madde altında toplayabiliriz:
1- Nedensel analiz bazı yönlerden algısal sürece benzemektedir.
2- Kişisel ve duruma ait nedenler arasında önemli farklılıklar vardır.
3- Kişisel özellikler ( kasıtlı olmayan davranışlardan daha ziyade ) kasıtlı davranışlardan daha kolay çıkarılır.
4- Neden sonuçları bazen kişilere, bazen nesnelere ve bazen de ortama yükleriz ? ( Hewstone, M; ss. 13-15 )
Heider’in yaklaşımı fenomonolojik bir yaklaşım olarak adlandırılmasına rağmen, kendisi bu adlandırmayı reddetmiştir.
Jones ve Davis ’in Yükleme Kuramı
Algılayıcının birincil problemi, gözlenen bir davranışın hangi sonuçlarının aktör tarafından amaçlandığına karar vermektir. Bir davranışın herhangi bir etkisinin amaçlandığını çıkarsamak için, algılayıcı aktörün davranışının sonuçlarının kendisi tarafından bilindiğine ve o davranışı başarabilmek için yeterli beceriye sahip olduğuna inanmalıdır.
Jones ve Davis ‘in kuramına göre, algılayıcı bilgiyi geriye doğru işler.
( Hewstone, M; ss. 16 )
Karşılıklı Çıkarsama Kuramının 4 Temel Sınırlılığı
1- Kasıt ( intention ), kişisel özellikler çıkarımdan önce gelir. Fakat bazı kişisel özellikler kasıtlı olmayan ( unintentional ) davranışlar aracılıyla tanımlanır ( dikkatsizlik, unutkanlık, sakarlık gibi ). Bundan dolayı, kuram sadece tercih ( choice ) içeren davranışlara uygulanabildiği halde, ihtiyar harici ( involuntary ) olan olaylara uygulanamaz.
2- Kuram kişilerin gerçekten nasıl yüklemelerde bulunduğuna dair tutarlı bir açıklama getirmemektedir.
3- Beklentilere uymayan davranış açıkça bilgilendirici olduğu halde, beklentilere uyan davranış ta aynı şekilde bilgilendirici olabilir.
4- Kurama dayanan orijinal çalışmaların hemen hemen hepsinin bağımlı değişkenleri arasında nedensel yüklemeler yoktur. Bilişsel bir perspektiften hareketle yapılmış bir araştırmada kişisel özelliklerin ( trait ) daha spontan ve daha az düşünce ve çaba içerdiği bulunmuştur. ( Hewstone, M; ss. 25-26 )
Kelley’ in Yükleme Kuramı
Kelley’ in yükleme kuramına olan katkısı, nedensel bir yüklemeye varmak için hangi tür bilginin kullanıldığı sorusuyla başlamıştır. Kelley algılayıcının kullanabileceği bilginin miktarına dayanan iki değişik durum tespit etmiştir.
1- Algılayıcı birden fazla kaynaktan bilgi sahibidir ve sonuçla muhtemel nedenleri arasındaki birlikte değişimi algılayabilir.
2- Algılayıcı bir tek gözlemle karşılaşmıştır ve faktörlerin gruplaşmasını ( configuration ) hesaba katmak zorundadır. Bu faktörler gözlenen sonucun makul nedenleridirler.
Kelley birlikte değişme modelini oluştururken, Heider’ in kuramına bina etmiştir. Bunlar;
a)- Dış çevrenin anlaşılması, nedensel analiz yoluyla kazanılır. Bu nedensel analiz deneysel metotlara benzemektedir.
b)- Sosyal algı, faktör analiziyle benzerlik gösterir.
Kelley’ e göre, algılayıcını gayesi bilim adamı gibi hangi sonuçların hangi muhtemel faktörlere yüklenebileceği ayırt etmektir. Ayrıca Kelley modelini ANOVA istatistik tekniğine dayandırmıştır.
ANOVA modeli bağımsız değişkenler ( durumlar ) maniple edildiğinde bağımlı değişkendeki ( sonuç ) değişmeleri inceler.
ANOVA modelinin esası şu örnekle açıklanabilir.
“ Ahmet komedyene güler “ . Bu sonuç kişiden kaynaklanabilir ( Ahmet ) durumdan ( sonucun oluştuğu durum ) ya da uyarıcı ( komedyen ) ya da bu faktörlerin birleşiminden kaynaklanabilir
KAYNAKLAR
Hewstone, M. , ( 1994 ), Causal Attribution, Blacwell Publishers, Oxford.
Gross, R.D.,(1987 ),Psychology. Edward Arnold,London
Fiske, S.T., Taylor, ( 1985 ) Social Cognition, London.
Hazırlayan: Psikolog Dr. Sezai KALAFAT
Arşiv Tarihleri
Ağustos 2013
Sınav Kaygısı ve Baş Etme Yöntemleri Semineri
Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi (BEÜ), Ereğli Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalında Öğretim Üyesi olarak görev yapan Yrd. Doç. Dr. Sezai Kalafat, okulumuz son sınıf öğrencilerine, “Kaygı, Sınav kaygısı, Sınav kaygısının belirtileri, Sınav kaygısıyla baş etme yöntemleri” konusunda seminer verdi.
Seminer sonunda öğrencilerin sorularını yanıtlayan Sn. Sezai Kalafat, yaklaşan LYS sınavı ile ilgili bilgiler verdi. Hayat anılarından örneklerle konuşmasını renklendirdi. Ayrıca, öğrencilere hayatta hiçbir şeyin kendileri kadar önemli ve değerli olmadığı vurguladı. Öğrencilerin sunumdan son derece memnun olduğu gözlendi.
Okul müdürümüz Sn. Cevat Çevik, Seminer sonunda Sn. Kalafat’a çiçek takdim ederek okulumuzda bulunmalarından dolayı memnuniyetini dile getirdi. 29.04.2013
Hakkımda
Psk. Dr. Sezai KALAFAT 1967 Karadeniz Ereğli doğumludur. İlk, orta ve lise eğitimini burada tamamlamıştır. 1993 yılında Orta Doğu Teknik Üniversitesi Psikoloji bölümünden Psikolog unvanıyla mezun olmuştur. Doktorasını İstanbul Üniversitesinde tamamlamıştır. Üniversitede akademik personel olarak görev yaptıktan sonra Ereğli Cogito Danışmanlığı kurmuştur. Psk. Dr. Sezai KALAFAT halen Ereğli Cogito Danışmanlık’ta çalışmalarına devam etmektedir.
Üstbiliş (Metacognition)
Üstbiliş kavramı ilk olarak Flavell tarafından kullanılmıştır. Flavell, üstbilişi
“ Bilişsel fenomen hakkindaki bilgi ve biliş ” ; “kişinin kendi bilişsel süreçleri hakkindaki bilgisi ve bu bilginin bilişsel süreçleri kontrol etmek için kullanilmasi” olarak tanımlamıştır. ( Flavell; 1985,s.104 ) …
ÜSTBİLİŞ ( metacognition )
“ Yapılan bir deneyde; okul öncesi ve ilk okul çocuklarından oluşan bir grup çocuğa, bir dizi madde verildi. Ezberlediklerine emin olana kadar üzerinde çalışmaları istendi. Yaşça büyük olan çocuklar, bir müddet çalıştıktan sonra hazır olduklarını söylediler. Gerçekten de test edildiklerinde sorulan bütün maddeleri doğru bir şekilde hatırladılar. Buna karşın yaşça daha küçük olan çocuklar, hazır olduklarını söylemelerine karşın sorulan bazı maddeleri hatırlayamadılar. ”
Yukarıdaki deneyden hareketle, okul öncesi çocukların şu anki bellek kapasitelerini tutarlı ve doğru olarak değerlendiremedikleri çıkarımında bulunabiliriz. Kişinin şu anki bellek kapasitesini değerlendirmesi ve izleyebilmesi üstbiliş konusuna güzel bir örnektir. Üstbilişin doğası ve gelişimi konusu son yıllarda oldukça popüler bir konu haline gelmiştir. ( Flavell; 1985, ss. 103-104 )
ÜSTBİLİŞ
Üstbiliş kavramı ilk olarak Flavell tarafından kullanılmıştır. Flavell, üstbilişi
“ Bilişsel fenomen hakkindaki bilgi ve biliş ” ; “kişinin kendi bilişsel süreçleri hakkindaki bilgisi ve bu bilginin bilişsel süreçleri kontrol etmek için kullanilmasi” olarak tanımlamıştır. ( Flavell; 1985,s.104 ) . Daha sonraki tanımlamalara bilişsel süreçler üzerine aktif kontrol dahil edilmiştir.
Üstbilişin değişik tanımlarından bazıları şunlardır;
“ çok temel düzeyde bilişsel farkindalik, çok basit olarak birinin kendi düşünmesinin farkinda olmasi demektir.” ( Doğanay ve Kara, 1995; s. 27 ).
“ insanların öğrenme ve bellek kapasitelerini artırmak için kendi öğrenme ve bilişsel süreçlerinin farkında olmalarına denir.” ( Drmrod, 1990; s. 292 )
“ üstbiliş kavrami, düşünme hakkinda düşünmeyi tasvir etmek için kullanilir ve insanin geriye çekilip kendi ögrenme stratejileri ve zihin operasyonlarini gözden geçirmesi anlamina gelir.” ( Healy, 1997; s. 247 )
Yukarıdaki tanımların ortak yönlerine bakacak olursak, üstbiliş ;
• Düşünme hakkinda düşünme
• Neyi bilip neyi bilmediğimizi bilme
• Düşüncenin degişik yönlerinin farkindaligi’ nı ifade ettiği görülmektedir.
ÜSTBİLİŞİN ÖZELLİKLERİ
1- Kişinin kendi öğrenmesinin , belleğinin ve hangi öğrenme görevlerinin gerçekçi bir şekilde tamamlanacağının farkında olmasıdır.
2- Hangi öğrenme yönteminin etkili, hanilerinin etkisiz olduğunu bilmesidir.
3- Bir öğrenme görevine başarılı olması muhtemel olan bir yaklaşım planlamasıdır.
4- Etkili öğrenme stratejilerini kullanmasıdır.
5- Kişinin o anki öğrenme durumunu izleyebilmesi, bilgiyi başarılı bir şekilde öğrendiğini yükseköğrenim ya da öğrenmediğini bilmesidir.
6- Daha önce depolanmış bilginin geri çağırımı için etkili yöntemler bilmesidir.
( Drmrod, 1990; s.292 ).
Üstbiliş kavramı ile ilişkili diğer kavramlar da şunlardır:
Üstbellek ( Metamemory ); “ bellek ve süreçleri hakkındaki bilgi ” , “ kişinin degişik bellek sistemleri hakkindaki bilgisini de kapsayan ( fakat bununla sinirli olmayan ) bellek ve süreçleri hakkindaki bilgi ve farkindalik” .
İzleme ( Monitoring ): “ kişinin şu anki bilgi ve bilgi süreçlerinin durumunu izleyebilmesi” , “ kişinin şu anki bilgi ve bilgi süreçleri hakkindaki yargilari”.
Düzenleme ( Regulation ): “ kişinin sahip oldugu düşünce süreçlerini, degişen çevresel şartlarla başa çikabilmek için yeniden düzenlemesi”.
Üstbiliş kavraminin kullanilmasinin nedeni özündeki anlamin “ biliş hakkindaki biliş ” olmasındandır. Üstbilişsel beceriler, bilişsel faaliyetlerin birçoğunda önemli rol oynamaktadır. Sözü edilen bilişsel faaliyetlerin bazıları şunlardır;
Bilginin sözel iletişimi
Sözel ikna
Sözel anlama
Okuduğunu anlama
Yazma
Dil kazanımı
Algı
Dikkat
Bellek
Problem çözme
Sosyal biliş
Üstbiliş kavramı aşağıdaki alanlara girmiş bulunmaktadır;
• Bilişsel psikoloji
• Yapay zeka
• İnsan becerileri
• Sosyal öğrenme kuramı
• Bilişsel – davranış modifikasyonu
• Kişilik gelişimi
• Yaşlilik bilimi ( gerentology )
• Eğitim
• Bilişsel gelişim ( Flavell; 1985,s. 104 )
PIAGET ve ÜSTBILIŞ
Her ne kadar Piaget üstbiliş kavramini kullanmadi ise de, Piaget’in bilişsel gelişim evrelerinde en son gelişim evresi olan “ soyut işlemler dönemi” üstbiliş kavraminin özeliklerini taşimaktadir.
Soyut işlemler dönemin özeliklerine göz atacak olursak;
Kurduklari varsayimlari sinamadan geçirir, soyut düşünür, genellemeler yapar ve soyut kavramlari kullanarak bir durumdan ötekine geçebilirler.
Çocuklar giderek birbirlerini daha iyi anlayabilirler. Başkalarinin görüş açilarina göre düşünebilirler
Birçok açidan düşünebilme ergene yeni bir düşünce esnekligi saglar
Çok sayida probleme çözüm getirebilir. ( Yavuzer, 1999; ss. 282-283 )
Üstbilişe ilişkin göz önüne alinmasi gereken diger bir yön de Piaget kuramiyla yakindan ilişkili olmasidir. Düşünmenin bu yönü işlemler üzerinde işlemler gerçekleştirmeyi içerir. Ilk bilişsel başarilar kurallarin ve gerçek dünya hakkinda bilginin kazanilmasini içerir. Elbette bu tür kazanimlar tüm yaşan boyu sürer. Zihinsel gelişimin bir noktasinda ise – Piaget’e göre bu ergenlik olmaktadır- kuralları içeren kuralları geliştirmek olanaklı hale gelir. Diğer bir anlatımla ergenler elemanlar üzerinde işlemler gerçekleştirmenin yanısıra işlemler üzerinde zihinsel işlemler gerçekleştirirler.
Elkind ( 1974 ) üstbiliş kavramının gelişmesinin ergenlerin içe bakışlarında önemli oranda artışa neden olduğunu ileri sürer. Ergenlerde bilişsel veya duygusal olsun kendi içsel durumlarını derinliğine araştırmaya ilişkin güçlü bir eğilim görülür. ( Öngen, 1993; s. 294 )
Değişik kuramcılar üstbiliş konusunu değişik şekillerde sınıflandırmaktadır. Flavell’e göre üstbiliş konusundaki anahtar kavramlar ve yaşantidir.
1. üstbilişsel bilgi ( metacognitive knowledge )
2. üstbilişsel yaşanti = deneyim (metacognitive experiences )
1. Üstbilişsel Bilgi: üstbilişsel bilgi, bilişsel konularla ilgili kazanilmiş bilgilerimizi ifade eder. Üstbilişsel bilgi ve düşünceleri yaşantilar yoluyla elde eder ve uzun süreli bellekte depolariz. Bu bilgiler, zihin ve işlevleri hakkindaki bilgilerden oluşur.
Bu bilgilerden ( uzun süreli bellekte saklanan ) bazilari, işlemsel = nasilini bilme ( procedural = knowing how ) olmaktan çok, ifadesel = onu bilme ( declarative =
Knowing that ) dir.
Örnegin; “ oldukça zayıf bir belleğim var ” bilgisi ifadesel bir bilgidir.
Diğer üstbilişsel bilgiler, ifadesel olmaktan çok, işlemseldir.
Örneğin; “ alışveriş listesi veya hatırlamamıza yardımcı olacak şeyleri kullanarak, zayıf belleğimize ne zaman ve nasıl yardımcı olabileceğimizi bilme ” bir işlevsel bilgidir.
Üstbilişsel bilgiyi kabaca üçe ayirabiliriz ;
1. Kişiler hakkinda bilgi
2. Görevler ( işler ) hakkindaki bilgi
3. Startejiler hakkindaki bilgi
1. Kişiler hakkinda bilgi : kişiler hakkindaki üstbilişsel bilgilerimizi, insanoglunun bilişsel işlemciler ( processors ) olarak neye benzedikleriyle ilgili edindigimiz bilgi ve düşünceleri ( beliefs ) içerir. Kişiler hakkindaki üstbilişsel bilgilerimizi de üç alt gruba ayirabiliriz.
a) – Kişinin kendi içindeki bilişsel farkindaligi ( within- people ): Örnek; “ psikoloji dersinde fizik dersinden iyi olabilirsiniz. Ya da arkadaşinizin dinleme yerine, okuyarak daha iyi ögrendigini düşünebilirsiniz.
b) – Kişiler arasindaki bilişsel farkindalik ( between- people ): Örnek; ebeveyninizin, çevresindeki kişilerin duygu ve ihtiyaçlarina komşularinizdan daha duyarli oldugunu düşünebilirsiniz.
c) – Insanlarin bilişsel benzerliklerinin farkindaligi ( all – people ): insan zihninin evrensel özelliklerini ifade eder ki üç grubun en ilginç olanıdır.
2. Görevler ( işler ) hakkındaki bilgi: görevler hakkındaki bilgilerimizi de iki alt gruba ayırabiliriz.
a) – Herhangi bir görevle uğraşırken karşılaştığımız bilginin doğası: örneğin; deneyimlerimizden biliyoruz ki , bize yabancı olan bilgileri anlamak ve hatırlamak hem güçtür, hem de çok zaman alır.
b) – Görevin gerekleri: üzerinde çalışmamız için aynı bilgiler verilse bile , bazı görevlerin daha zor ve çaba gerektirdiğini biliriz. Örneğin; bir hikayenin ana hatlarını hatırlamanın, hikayeyi kelime kelime hatırlamaktan daha kolay olduğunu bilmemiz. Yine bir şeyi tanımak ( recognition ), onu hatırlamaktan
( recall ) daha kolay olduğunu biliriz. Bundan dolayı çoktan seçmeli sınavlar, genellikle yazılı sınavlardan daha kolaydır.
3. Stratejiler hakkındaki bilgi : Örneğin bize birisi, bir telefon numarısını ezberlemek için ne yapabileceğimizi sorarsa, hiç tereddüt etmeden “ numarayı tekrarlayacağımızı” ( rehearsal ) söyleriz. İşe bu üstbilişsel bilgimiz bellek stratejisi hakkındaki bilgimizdir.
Acaba bilişsel strateji ile , üstbilişsel strateji arasında ne gibi farklılık vardır ? Bilişsel stratejinin ana fonksiyonu, herhangi bir bilişsel teşebbüsü başarıyla sonuçlandırmaya yardımcı olmaktır. Buna karşılık, üstbilişsel stratejilerin ana fonksiyonu ise, bilişsel teşebbüslerimiz ve işleyişi hakkında bilgi sağlamaktır.
2. Üstbilişsel yaşantı = deneyim (metacognitive experiences ): Üstbilişsel yaşantı, bir bilişsel işle ilişkili bilişsel ya da duygusal yaşantılardır. Üstbilişsel deneyimler, basit ya da karmaşık, kısa ya da uzun olabilir. Üstbilişsel yaşantılarımızın bilişsel faaliyetleri yürütürken oldukça kullanışlı fonksiyonları vardır. Örneğin; okumakta olduğunuz bir parçayı anlamadığınızda, hemen geri dönüp parçayı tekrar okuyabilir ya da şimdiye kadar anladıklarınızı tekrar düşünebilirsiniz.
Üstbilişsel yaşantılar, daha önce kazandığımız üstbilişsel bilgiler tarafından şekillendirilebilir. Bunun tersi olarak, üstbilişsel yaşantılar, üstbilişsel bilgimize
( kişiler, görevler ve stratejiler hakkında ) katkıda bulunabilir. ( Flavell; 1985,ss.104- 107 ).
Paris ve Winograd, üstbilişin iki ana yönü olduğunu belirtmişlerdir:
1. Bilgi ve benlik denetimi ( knowledge and control of self )
2. Bilgi ve sürecin denetimi ( knowledge and control of process )
1. Bilgi ve benlik denetimi ( knowledge and control of self ): Bilgi ve benlik denetimi, dikkat, tutum ve kendini vermeyi ( commitment ) içerir.
a- Kendini Verme (commitment ) : Sezgiyle öğretmenlerin çoğu, öğrencilerin akademik bir konuya karşı kendilerini vermelerini onların başarılarının temel bir belirleyicisi olarak görür. Bununla birlikte, kavranamayan şey kendini vermenin olaylar sonucu ortaya çıkan bir şey olmayıp irade ile ilgili bir davranış olduğudur. İnsanların kendilerini bir şeye verebilmesi kendi tercihleri ile olasıdır.
b- Tutumlar ( attitudes): Birinin bir konuya karşı geliştirdiği tutumları kendini verme ile yakından ilgilidir. Öğrenen, belli bir konuya, okul öncesi eğitim konunun değeri, kendisinin konuyu başarma yeteneği ve verilen çabanın değeri ölçüsünde bir tutum ile yaklaşır. Eğer öğrenen etkili tutumlar geliştiremezse öğrenme ortamı olumsuz yönde etkilenecektir. Sonuç olarak, bilgi ve benlik denetiminin önemli bir yönü belli bir konuya karşı oluşturulan tutumun farkında olmak ve öğrenmeye yardımcı olan bu tutumların geliştirilmesini sağlamaktır. ( başarılı öğrenciler, başarılarını kendi çabalarına atfederler. )
c- Dikkat ( attention ) : Kendini vermede olduğu gibi, dikkat genellikle bir uyarıcıya karşı gösterilen tepki olarak düşünülmektedir. Eğer baı şeyler ilginçse okul öncesi eğitim zaman onunla ilgilenilir. Eğer ilginç değilse daha az ilgi gösterilir. Bununla birlikte, dikkat öğrencinin kendisi tarafından da denetlenebilir. Yani öğrenen ilginç olmayan durumlara bile ilgi gösterebilir. Kendini ve bilgiyi denetimin üçüncü boyutu, birinin dikkat düzeyini ve gerekli olduğunda dikkati oluşturmayı ayarlamasıdır.
2. Bilgi ve sürecin denetimi ( knowledge and control of process ): Bilgi ve sürecin denetimi de iki bölümden oluşmaktadır:
a- Bilginin çeşidi
b- Davranış kontrolü
a- Bilginin çeşidi: Bilgi ifadesel ( declarative ), işlemsel ( procedural ) ve şarta bağlı ( conditional ) olabilir.
İfadesel bilgi, olaylara dayanır ve verilen bir görevin kavramlarını bilmeyi içerir. İşlemsel bilgi, üstbilişsel stratejileri nasıl uygulayacağımız hakkındaki bilgileri ifade eder. Şarta bağla bilgi ise, bir stratejinin diğer bir stratejiye olan üstünlüğü ve kullanmak için daha uygun olduğunun farkında olmak demektir. Bunları belirleyen ve öğreten bir öğretmen, öğrencilerin bir süreç üzerinde üstbilişsel kontrol sağlamalarına yardımcı oluyor demektir.
b- Davranış kontrolü: Davranış kontrolü, değerlendirme, planlama ve düzenlemeden oluşur.
Değerlendirme; bilişsel,bir süreç içindeki gelişmenin mevcut durumu hakkında karar vermeyi, zihinsel algılamayı içerir. Okuduğumu tam olarak anlıyor muyum? Bu harita üzerindeki yazıları anlıyor muyum ? değerlendirme bir süreç boyunca oluşur ve ir konu için hem başlangıç hem de bitiş noktasıdır. Değerlendirme aynı şekilde, genel amaç ve ayrıntılı amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığını ve uygun kaynakların hazır olup olmadığının da değerlendirilmesini içerir.
Planlama; özel amaçların gerçekleştirilmesi için stratejilerin özenle seçilmesini içerir. Genel olarak öğrenci, konuyla ilgili belirli işlemlerin bir düzene konulmasını bilmeli ve verilen herhangi bir noktada en uygun işlemi seçebilmelidir.
Düzenleme; genel ve alt amaçlara yönelik gelişimin kontrol edilmesini ve gerekliyse okul öncesi eğitim davranışın değiştirilmesini içerir.
Sınıf içinde düşüncenin kontrolüne önem vermek, öğrencilerin sınıftaki konuları kontrol etmeleri ve okul öncesi eğitim konudaki başarıları için sorumluluk almaları anlamına gelir. böylece disiplin edici öğretmen kavramı büyük ölçüde ortadan kalkmaktadır. öğrencilerin daha iyi akademik gelişme sağlamaları için kendi kontrollerini geliştirme ve canlı tutmayı öğrenme gereksinmeleri vardır. ( Doğanay ve Kara, 1995; ss. 27-29 )
ÜSTBİLİŞ KONUSUNDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR
Üstbiliş konusunda yapılan ilk çalışmalar daha çok tanımlayıcı ( descriptive ) çalışmalardı. Bu çalışmalarda çocukların bellek süreçleri hakkındaki bilgileri ve belleğin gelişimsel özellikleri üzerinde duruluyordu. Tanımayıcı araştırmalardan deneysel ( emprical ) araştırmalara kayma olunca, metodoloji çeşitleri arttı ve çalışma sayısı da buna paralel olarak oldukça çoğaldı. Üstbiliş konusuna olan bu ilginin kaba bir göstergesi olarak 1979 tan 1995 yılına kadar 503 dergi makalesi yazılması ve 169 kitap bölümü üstbiliş konusuna ilişkin konulara ayrılması gösterilebilir. ( Hacker, Dunlosky ve Graesser; 1998. s. Xiii ). Giderek kabarıklaşan üstbiliş literatürünü sınıflandırabilmek için bir şemaya gereksinim duyulmuştur. Yapılan çalışmaları değerlendirmek, analiz etmek ve gruplandırmak için birkaç sınıflandırma şeması kullanılmıştır. Bu sınıflandırmalar arasında bazı farklılıklar olmasına rağmen, 3 genel kategori görülmektedir.
1. Bilişsel görüntüleme ( cognitive monitoring )
2. Bilişsel düzenleme ( cognitive regulation )
3. Bilişsel görüntüleme ve düzenleme ( cognitive monitoring and regulation )
1. Bilişsel izleme ( cognitive monitoring ): kişilerin kendi bilgileri ve düşünce süreçleri hakkındaki bilgileri ile bunların şu anki durumlarını ne kadar tutarlılıkla izleyebildikleri konusunda yapılan çalışmalar “ bilişsel görüntüleme ” kategorisi altında toplanmıştır.
İnsanların kendi bilgi ve bilgi süreçlerini izleyebilme becerisi oldukça önemli bir konudur. Öğrenmede “ öz-denetim ” ( self- regulation ) konusu eğitimcilerin son zamanlarda oldukça ilgi gösterdiği bir konu haline gelmiştir. Etkili bir öz-denetimin anahtarı, neyin bilinip neyin bilinmediğinin, tutarlı olarak kişinin kendisi tarafından belirlenebilmesidir. Öğrenciler kendi sahip oldukları bilginin durumunu bilirlerse, ancak okul öncesi eğitim zaman kendilerini bilinmeyen şeylere yöneltebilirler.
Bilişsel izleme konusunda yapılan bir deney; Hart “ bilme hissi yargıları
( feeling-of-knowing judgments )” konusunda bir deney yapmıştır. İlk önce üniversite öğrencilerine genel kültür sorularından oluşan bir dizi soru soruluyor. Bu şekilde öğrenciler bazı sorulara yanlış yanıtlar veriyorlar. Daha sonra Hart , çoktan seçmeli sorulardan doğru yanıtı bulup bulamayacakları hakkında yargıda bulunmalarını istiyor. Böylece öğrencilerin ( bellekte olanların farkında olmaları ile ) , yargıları ile tanıma performansı arasındaki tutarlılığa bakılacaktır. Hart bu araştırmanın sonucunda; öğrencilerin bilme yargıları ile performansları arasında yüksek bir ilişki çıkmıştır.
Aynı araştırma, daha genç çocuklar üzerinde yapılıyor . sonuç olarak bilme hissi yargılarının daha az tutarlı olduğu görülmüştür.
Bilişsel görüntüleme konusunda yapılan araştırma sonuçlarına göre;
a- Anaokulu çocukları bile tutarlı olarak sahip oldukları bilgileri görüntüleyebilmektedir.
b- Yaşla birlikte insanların bellekte tutabildikleri bilginin miktarı da artmaktadır.
c- Yine yaşla birlikte bilgileri tutarlı olarak izleyebilme oranı da artmaktadır.
d- Eğer bellek görüntüleme işi basit ve çalışan belleği ( working memory = short-term memory ) aşırı yüklemiyorsa, okul öncesi çocukları ile ilkokul çocukları arasında çok küçük farklılık bulunmuştur.
2. Bilişsel düzenleme: İkinci kategori olan bilişsel düzenleme ( regulation ) “ değişen çevresel koşullarla başa çıkabilmek için, kişinin kendi düşünce süreçlerini yeniden düzenlemesi ” ’ni ifade etmektedir. Bu konuda yapılan ilk çalışmalar genelde zeka geriliği ve eğitilebilir zeka geriliği olan çocuklar üzerinde yapılmıştır. Fakat son zamanlarda yapılan çalışmalar bütün çocuklar üzerinde yapılmaktadır.
Bu çalışmalarda hem strateji öğretimi hem de öğretilen stratejinin değişik alanlarda kullanılması ( transfer ) öğretilmektedir.
3. Bilişsel görüntüleme ve düzenleme : Bilişsel görüntüleme ve düzenleme
“ insanların kendi bilgi ve düşüncelerini görüntüleyebilmesini ile bu bilgileri daha sonraki bellek süreçlerini düzenlemek için kullanılması ” ’ nı ifade eder.
4. Eğitimde Üstbilişi Araştıran Çalışmalar: Son zamanlarda 4. bir kategori olarak eğitim alanında üstbilişsel araştırmaların yoğunlaştığı görülmektedir. Üstbiliş kavramı eğitime biraz gecikmeli olarak girmiştir. Artık araştırmacılar, dikkatlerini kuramsal alandan uygulama alanına yani lâboratuara sınıfa çevirmektedir. Örneğin; Borkousk ve Muthukrishna ( 1992 ) üstbilişsel kuramın “ hem esnek hem de yaratıcı stratejik öğrenme üzerine yoğunlaşan sınıf ortamları oluşturmak isteyen öğretmenlere yardımcı olabileceğini ” belirtmişlerdir.
Paris ve Minograd ( 1990 ) “ öğrencilerin okulda okurken, yazarken ve problem çözerken kendi düşüncelerinin farkında olmayı öğrenerek başarılarını artırabileceklerini ” belirtmişlerdir.
Ögretmenler bu farkindaligi, dogrudan etkili problem çözme stratejileri hakkinda ögrencileri bilgilendirerek artirabilir. Ayrica düşünmenin bilişsel ve motivasyonel özellikleri tartişilarak bilişsel farkindalik arttirilabilir.
Egitim alaninda yapilan çalişmalarda genel olarak şu sorudan hareket etmektedir. “ acaba üstbilişsel süreçler ögrenmeyi kolaylaştirabilir mi ? ” şimdiye kadar yapilan araştirmalar bu soruya “ evet” yanıtı vermişlerdir.
Aşağıda eğitimde üstbilişin etkisini araştıran araştırma alanları sunulmuştur:
Bilişsel süreçlerin sözel ifadesi
Genel problem çözümü
Bilim
Matematik
Yazma
Okuma
Çift dil eğitimi
Test tahmini
Ders çalışma
Akademik başa çıkma
Rehabilitasyon
Yaşlanma ve problem çözümü ( Metcalfe, 1996; ss. 11-20 )
ÜSTBİLİŞSEL STRATEJİLER
1. Yeni bilgileri daha öncekilerle birleştirme
2. Düşünce stratejileri seçme
3. Düşünce süreçlerini planlama, görüntüleme – izleme – ve değerlendirme.
Üstbilişsel Davranışlar Geliştirmek İçin Stratejiler:
a) Neyi bilip neyi bilmediğimizi belirleme
b) Düşünce hakkında konuşma
c) Bir düşünce ajandası tutmak
d) Planlama ve öz- denetim
e) Düşünce süreçlerini sorgulama
f) Kendini değerlendirme
Üstbilişsel Çevre Oluşturma ( Hacker, 1998; ss. 277-304 ).
OKULÖNCESİ ÇOCUKLARI ve UNUTKANLIK
Özellikle son zamanlarda tartışılan konularda birisi de, cinsel istismara maruz kaldığını ifade eden küçük çocuklara ne kadar güveneceğiz ve Mahkemelerde vermiş oldukları ifadeler ne kadar gerçeği yansıtıyor, konularıdır.
Yapılan araştırmalar, çocukların gerçek yerine fantezilerini ( confabulation ) anlattıklarını , yönlendirici sorularla çocuklara istediğimiz şeyi söyletebileceğimizi göstermiştir. Schacter, bunun nedenini şu şekilde açıklamıştır. Bulgular okul öncesi çocuklarda kaynak belleği ( source memory ) konusunda problemlerinin olduğunu göstermiştir. Bu problemler de bellek çarpıtmaları ile yakından ilgilidir. Beyin gelişimi ile ilgili çalışmalar özellikle ön-beyin ( frontal lobe ) bölgesinin yavaş geliştiğini göstermiştir. Ergenliğe kadar tam gelişmemektedir ve okul öncesi çocuğunda bu bölge kesinlikle tam olgunlaşmamıştır. ( Schacter, 1996; ss. 124-129 ).
KAYNAKLAR
Berk, L.E. Child Development.( 4th ed. ). Allyn and Bacon. Boston, London: 1997.
Doğanay, A., Kara, Z. Düşünmenin Boyutları: Program ve Öğretim
İçin Bir Model. Ç. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi.Cilt: 1, Sayı: 11. 1995.
Drmrod, J.E. Human Learning. Macmillan P. Company. New York: 1990.
Flavell, J. H. Cognitive Development. ( 2nd ed. ) Englewood Cliffs, NJ.
Prentice – Hall. 1985 .
Hacker, D. J. Dunlosky, J., Graesser, A. C. ( ed. ) Metacognition in Eductional
Theory and Practice. Mahwah, NJ. Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers. 1998 .
Healy, J.M. Çocuğunuzun Gelişen Aklı. Çeviren: Ayşe Bilge Dicleli,
İstanbul : BZD Yayıncılık, 1997.
Marzano, R. J., Brandt, R.S., Hughes, C.S., Iones, B.F., Presseien, B.Z.,
Yeankin, S.C., Suhor, C. Dimensions of Thinking. Associates for
Supervision and Curriculum Development. A, V. 1989.
Meadows, S. The Child as Thinker: The Development and Acquisition of
Cognition in Childhood. Routledge. London and New York: 1993.
Metcalfe, J. and Shimamura, A. P. ( ed. ) Metacognition. Cambridge, M.
The MIT Press. 1996 .
Öngen, D. Ergenlikte Zihinsel Gelişim. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi.
Cilt: 26, Sayı: 1, Ankara. 1993.
Schacter, D. L. Searching for Memory: The Brain, The Mind and
The Past. BasicBooks L.L.C: 1996.
Yavuzer, H. Çocuk Psikolojisi ( 17. Basım ). Remzi Ktabevi, İstanbul . 1999
Hazırlayan:Psikolog Dr. Sezai Kalafat
Bağımlılık Yapıcı Maddelerden Korunma Paneli
Zonguldak Kilimli Belediyesi Konferans Salonu’nda “Çocuklarımızın geleceğini karartan bağımlılık yapıcı maddelerle mücadele paneli” yapıldı. 23 Ocak 2013 Çarşamba saat 14:00’te başlayan panel, Zonguldak Kilimli Belediyesi ve Zonguldak Meslek Yüksek Okulu’nun (ZMYO) katkılarıyla gerçekleştirildi.
Zonguldak Meslek Yüksek Okulu Öğretim Üyesi Yrd. Doç. Dr. Bülent Haner Başkanlığı’nda gerçekleştirilen panel, Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi Araştırma ve Uygulama Hastanesi’nde görev yapan Psikolog Hicran Demirhan, Ereğli Eğitim Fakültesi Öğr. Gör. Psikolog Dr. Sezai Kalafat ve Zonguldak İl Emniyet Müdürlüğü Narkotik Büro Amirliği’nden Hüseyin Sipahi’nin sunumlarıyla devam etti.Aralarında Kilimli Belediyesi Başkanı Dr.Seçkin Özdemir, Zonguldak Meslek Yüksek Okulu Müdür Yardımcısı Öğr.Gör. İbrahim Aydaş’ın da bulunduğu Panele çok sayıda konuk katıldı.
Panel, Zonguldak Meslek Yüksek Okulu Öğretim Üyesi Yrd. Doç. Dr. Bülent Haner’in bağımlılık yapan maddelerin zararları, bu maddelerden korunma yolları gibi konularda yaptığı görsel sunumla başladı.Ardından sırasıyla Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi Araştırma ve Uygulama Hastanesi Psikolog Hicran Demirhan’ın Ergenlik ve Gençlik, Zonguldak Ereğli Eğitim Fakültesi Öğr. Gör. Psikolog Dr. Sezai Kalafat’ın Bağımlılık Yapıcı Maddelere bulaşmanın sebepleri, Zonguldak İl Emniyet Müdürlüğü Narkotik Büro Amirliği’nden Hüseyin Sipahi’nin uyuşturu maddelerle mücadele kapsamında yürütülen çalışmalar üzerine yaptıkları görsel sunumlarla devam etti. Panel, konuklardan gelen sorulara verilen cevaplarla son buldu. 23.01.2013